關(guān)于高中語(yǔ)文必修課程的教學(xué)實(shí)施建議
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在關(guān)于必修課程的教學(xué)的實(shí)施建議中明確提出要根據(jù)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流兩個(gè)方面的目標(biāo)，組織五個(gè)模塊實(shí)施教學(xué)。而針對(duì)排在第一位的閱讀與鑒賞，實(shí)施建議又專門就閱讀的作用、過(guò)程以及相關(guān)的要求和應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題作了較為明細(xì)的說(shuō)明、強(qiáng)調(diào)。其中，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程，無(wú)疑是語(yǔ)文教學(xué)中最值得關(guān)注并需要認(rèn)真實(shí)施到位的一環(huán)。實(shí)施建議又指出：閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀，教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。由此可見(jiàn)，地位、角色、作用實(shí)乃閱讀教學(xué)或曰整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)，在構(gòu)建對(duì)話理念、實(shí)施對(duì)話策略、形成對(duì)話過(guò)程的前前后后，都必須直接面對(duì)并加以認(rèn)真思考而給出辯證判斷的問(wèn)題。而如何認(rèn)識(shí)和理解對(duì)話的內(nèi)質(zhì)以及如何看待和安排對(duì)話的外化則又是其關(guān)鍵之所在。
語(yǔ)文教學(xué)從來(lái)具有對(duì)話性的特質(zhì)本無(wú)異議，但又絕不能只是很外化地來(lái)認(rèn)識(shí)和理解語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話性，因?yàn)椴捎脤?duì)話式的語(yǔ)文教學(xué)與具有對(duì)話性的語(yǔ)文教學(xué)并不完全是一回事，形式與性質(zhì)有無(wú)區(qū)別以及這種區(qū)別的程度最終還是要?dú)w結(jié)到對(duì)話的屬性之上方可認(rèn)定，這屬性就是：對(duì)話是一種交流和創(chuàng)造的活動(dòng)。
既然語(yǔ)文教學(xué)即對(duì)話，而對(duì)話又必須是一種創(chuàng)造活動(dòng)，那什么樣的語(yǔ)文教學(xué)才能算作真正意義上的對(duì)話教學(xué)呢？下面即筆者從一言堂與對(duì)口詞、顯對(duì)話與潛對(duì)話、有交流與有創(chuàng)造等幾個(gè)角度，試對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的內(nèi)質(zhì)與外化所作的一點(diǎn)辯證思考，以與同仁共析。
一言堂與對(duì)口詞
一言堂、滿堂灌的語(yǔ)文教學(xué)之所以被批得體無(wú)完膚，是因?yàn)樗k了一切，包括文本的解讀、學(xué)生的思考。特別是這種包辦與替代遏制的又是具有思考之頭腦和表述之言語(yǔ)的活生生的人。所以，摒棄一言堂、滿堂灌的語(yǔ)文教學(xué)早已成為廣大語(yǔ)文教師的自覺(jué)行動(dòng)。
如今，在實(shí)施新的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中，當(dāng)我們?cè)俅畏此家谎蕴�、滿堂灌的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，就能更為深刻地意識(shí)到對(duì)話元素的重要性。對(duì)那種簡(jiǎn)單地變滿堂灌為滿堂問(wèn)或滿堂說(shuō)的做法，也可以從其是否確屬對(duì)話的高度加以評(píng)判。把教師的講和學(xué)生的說(shuō)，機(jī)械地按時(shí)間、量度來(lái)分配實(shí)施，甚至一股腦地任由學(xué)生面對(duì)文本自說(shuō)自話，這實(shí)際上是對(duì)閱讀教學(xué)要多重對(duì)話的不理解或走極端。
對(duì)話的多重性決定了它的多元多向性，而作為一種思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程，對(duì)話又自然具有一定的隱性特質(zhì)。因此，無(wú)論是一言堂式的教學(xué)還是對(duì)口詞式的教學(xué)，都不能只看它們的外化形式，最最重要的理應(yīng)是看它們各自有無(wú)對(duì)話的內(nèi)質(zhì)交流與創(chuàng)造。像對(duì)口詞式的教學(xué)，假如內(nèi)容直白淺易，過(guò)程按套入軌，那實(shí)際上是徒有對(duì)話的形式，甚至帶有某種表演的痕跡；而看似一言堂的教學(xué)，假如其講授或解析都是一種在與第三方以至第四方做過(guò)有形或無(wú)形對(duì)話之后的交流式表達(dá)，不也同樣能夠歸入對(duì)話之列嗎？從對(duì)話的方式、內(nèi)容來(lái)綜合評(píng)價(jià)的話，前者屬于顯而空的對(duì)話，后者則屬于潛而實(shí)的對(duì)話。所以說(shuō)，有沒(méi)有對(duì)話的回合，對(duì)話回合的頻率已不是問(wèn)題之結(jié)。癥結(jié)在于我們對(duì)對(duì)話之顯與潛的價(jià)值判斷是否準(zhǔn)確到位。
顯對(duì)話與潛對(duì)話
通常我們所關(guān)注所考慮所安排的多是課堂教學(xué)中師生間的顯對(duì)話，而對(duì)閱讀教學(xué)中最具有研究探討價(jià)值的潛對(duì)話，即師生與文本還有教科書編者之間的對(duì)話，往往會(huì)靠材料走捷徑，特別是與教科書編者之間的對(duì)話幾乎為零。而這種潛對(duì)話又恰恰是支撐和保證教學(xué)中師生間顯對(duì)話的必不可少的前提條件。
閱讀教學(xué)少不了對(duì)話，但并不等于所有的閱讀教學(xué)都是現(xiàn)時(shí)的對(duì)話。因?yàn)�，無(wú)論語(yǔ)文教科書如何編撰，其中都有相當(dāng)數(shù)量的.傳統(tǒng)篇目，我們與這一類文本對(duì)話，就必然會(huì)受到前人（可遠(yuǎn)可近）已有的閱讀對(duì)話的影響，如果我們的閱讀教學(xué)僅僅滿足于情景再現(xiàn)，那就無(wú)交流和創(chuàng)造可言了。要努力改變這種話是我說(shuō)的，但說(shuō)的不是我的話的狀況，可以從兩個(gè)方面做點(diǎn)文章：一是強(qiáng)調(diào)與文本的直接對(duì)話，以優(yōu)先與文本對(duì)話為主，盡量回避已有的顯對(duì)話（現(xiàn)成的文本解讀），只要最終是在我與文本的潛對(duì)話后有所得，不管是屬于自我之見(jiàn)還是符合已有之說(shuō)，都可以視為有所交流或創(chuàng)造；二是用心與教科書編者的間接對(duì)話，語(yǔ)文教科書編者的理念、意圖、導(dǎo)向等是通過(guò)教科書的編排來(lái)體現(xiàn)的，從整體到局部認(rèn)真推敲領(lǐng)會(huì)教科書的編排，就是在和編者進(jìn)行對(duì)話，當(dāng)我們把這種潛對(duì)話的結(jié)果遷移到閱讀教學(xué)之中，就會(huì)激活或優(yōu)化課堂教學(xué)中的顯對(duì)話，教師作為閱讀對(duì)話的組織者和促進(jìn)者的作用也才能真正體現(xiàn)出來(lái)。
充分發(fā)揮主動(dòng)性，創(chuàng)造性地使用教科書和其他有關(guān)資料是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文教師的要求。主動(dòng)性和創(chuàng)造性實(shí)際上就是閱讀對(duì)話教學(xué)的動(dòng)力和方向。
有交流與有創(chuàng)造
對(duì)話的實(shí)質(zhì)是交流，有所獲取應(yīng)是交流的最基本的目的和要求，有所創(chuàng)新有所創(chuàng)造則是交流的最高境界。針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話、交流和創(chuàng)造，我們理當(dāng)具有這樣的認(rèn)識(shí)：對(duì)話是不可或缺的，交流必須有所得，但交流不一定非得有所創(chuàng)造。因此，不管是顯對(duì)話或潛對(duì)話，有得即可，無(wú)所得的對(duì)話就是空對(duì)話、偽對(duì)話。另一方面，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)對(duì)話的創(chuàng)造性，又往往會(huì)造成對(duì)話的錯(cuò)位和篡位，特別是在課堂師生顯對(duì)話所占比重較大的情況下，常常會(huì)發(fā)生輕閱讀重闡發(fā)、多發(fā)散少整合的泛對(duì)話、濫對(duì)話，造成閱讀主體和客體之間的紊亂。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：對(duì)不同類型文本的閱讀指導(dǎo)應(yīng)該有所側(cè)重。所以，基于文本的閱讀教學(xué)，既不應(yīng)當(dāng)刻板地把對(duì)話的話題一律按主題、結(jié)構(gòu)、手法或某些知識(shí)點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)和操作，也不應(yīng)該完全把文本實(shí)際具有的主題、結(jié)構(gòu)、手法或知識(shí)等一腳踢開(kāi)。前一種定位，注重的是對(duì)話的獲取特性而放棄了對(duì)話的創(chuàng)造特質(zhì)，變成了依文本作繭自縛；后一種做法，雖有突顯對(duì)話創(chuàng)造性的意識(shí)卻又失卻了對(duì)話創(chuàng)造必不可少的文本依托，結(jié)果是無(wú)厘頭信馬由韁。
實(shí)際上，真正意義上的對(duì)話都是有方向有運(yùn)動(dòng)的。方向，體現(xiàn)的是對(duì)話的基本形態(tài)，但其最高級(jí)的形態(tài)卻是自我對(duì)話，即自己與自己的對(duì)話。這是因?yàn)椋?dāng)我們把對(duì)話作為一種創(chuàng)造活動(dòng)而呈現(xiàn)出來(lái)的時(shí)候，其創(chuàng)造的任何一點(diǎn)成果最終都只能由一個(gè)個(gè)的自我來(lái)實(shí)現(xiàn)。運(yùn)動(dòng)，體現(xiàn)的是對(duì)話的狀態(tài)，但每一次的對(duì)話狀態(tài)都不應(yīng)當(dāng)也不可能是曾經(jīng)的復(fù)制。這是因?yàn)�，思想碰撞和心靈交流本身就是一種運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)，對(duì)話有無(wú)成果，根本取決于此。
綜上所述不難看出，在如何看待語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話內(nèi)質(zhì)與外化，即如何把握語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的定位和到位的問(wèn)題上，無(wú)論是對(duì)其對(duì)話的存現(xiàn)方式，還是對(duì)其對(duì)話的屬性特質(zhì)，都較難于形成完全的共識(shí)。究其根源，對(duì)話總是點(diǎn)、線交錯(cuò)生成實(shí)乃根本。我們姑且把對(duì)話的話題和階段稱為點(diǎn)，把對(duì)話的過(guò)程、連接稱為線。話題值不值得交流，階段有沒(méi)有收獲，過(guò)程是不是科學(xué)，連接夠不夠嚴(yán)密，不管哪一條，都會(huì)對(duì)對(duì)話的認(rèn)定和實(shí)效產(chǎn)生影響。因此，不管我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中如何理解對(duì)話、設(shè)計(jì)對(duì)話、實(shí)施對(duì)話，最終都只能也必須回歸語(yǔ)文課程的基本理念，也就是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中所明確指出的：從知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，努力改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實(shí)施機(jī)制。只要我們明確這個(gè)目標(biāo)的切實(shí)所在，堅(jiān)持按這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分析、評(píng)價(jià)、設(shè)計(jì)和進(jìn)行語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話內(nèi)質(zhì)與外化的問(wèn)題定能迎刃而解。
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